Von Lerncoaching, Leadership und Facilitation

Classroom-Management 
is a term used by teachers to describe the process of ensuring that classroom lessons run smoothly despite disruptive behavior by students. The term also implies the prevention of disruptive behavior. It is possibly the most difficult aspect of teaching for many teachers; indeed experiencing problems in this area causes some to leave teaching altogether. In 1981 the US National Educational Association reported that 36% of teachers said they would probably not go into teaching if they had to decide again. [Quelle: wikipedia, s. Link)]

Quelle: bildung & wissenschaft Dezember 2012

Im Rahmen der Individualisierung des Unterrichts ( = mehr selbstbestimmtes Lernen - weniger Classroom-Management durch die Lehrkräfte) benötigen die einzelnen SchülerInnen, die nun meistens ca.1/3 ihrer Unterrichtszeit individualisiert lernen, vermehrt Beratung. Für diese Beratung hat hat sich auch der Begriff "Lern-Coaching" eingebürgert. [Siehe dazu z.B. diesen Link zum Kultus-Portal Baden-Württemberg]

Ob sich mehr individualisiertes und selbstbestimmtes Lernen bewährt - bzw. in welchen Punkten es sich bewährt und in welchen nicht - wird von WissenschaftlerInnen empirisch untersucht. Es gibt dazu Tagungen und Bücher, auf/in denen die Forschungsergebnisse diskutiert werde, z.B. das Buch von Prof. Thorsten Bohl von der Universität Tübingen "Selbstbestimmung und Classroom-Management. Empirische Befunde und Entwicklungsstrategien zum guten Unterricht":

"Classroom-Management und Selbstbestimmung im Unterricht– ein ungewöhnliches Begriffspaar, das viele Fragen nahelegt: Was heißt Classroom-Management im offenen Unterricht? Gibt es ein selbstbestimmtes Lernen mit hoch strukturierten Aufgaben? Tatsächlich entstammen die Begriffe Classroom-Management und Selbstbestimmung unterschiedlichen pädagogischen und wissenschaftlichen Traditionen. ... "

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Lern-Coaching & Coaching der Lern-Coaches

Durch das veränderte Lernen der SchülerInnen brauchen auch LehrerInnen veränderte Kompetenzen, insbesondere eine veränderte Grund-Haltung.  Die Literatur dazu heißt dann etwa "Vom Lehren zum Lernen", "Vom Lehrer zum Coach", "Von der Lehrerin zur Lernbegleiterin", "Von der Lehrkraft zum Lern-Partner" ... - oder so ähnlich. Ein Buch mit dem Titel "Vom Schüler zum Coachee" fehlt glaube ich noch in dieser Reihe ;-). 

In der Praxis sieht das z.B. so aus, dass eine Schulklasse nicht mehr einen Klassenlehrer besitzen, der für 30 SchülerInnen zuständig ist, sondern dass die Klasse in 3 Gruppen aufgeteilt wird, und für jeweils 10 SchülerInnen wird dann eine Lehrkraft zum Coach, zum persönlichen Berater. Dieser "Lerncoach" hat nun eine neue Rolle, in die er sich erst einfinden muss: Er ist Fach-Lehrer für die ganze Klasse und (z.B. von Klasse 5-7) Lern-Coach für 10 SchülerInnen aus einer Klasse. Für beide Rollen benötigt er unterschiedliche Kompetenzen: Die methodisch-didaktiktischen Kompetenzen für die Rolle als FachlehrerIn, die jede Lehrkraft in Studium und Referendariat sowieso schon erworben hat, und zusätzliche Kompetenzen in Gesprächsführung, die zugleich eine veränderte Haltung beinhalten und erfordern. (Siehe dazu z.B. das Buch von Hamayer/Pallasch, das oben abgebildet ist). 

Es wird nicht Alles neu, 
doch es kommen neue Kompetenzen und eine neue Rolle zum erlernten Lehr-Beruf hinzu. Und aus Erfahrung kann man sagen: Alle Lehrkräfte, die schon als Lerncoach arbeiten, bezeichnen diesen Teil ihrer Arbeit als eine schöne und neue Erfahrung, die als sehr zufriedenstellend erfahren wird und die Freude am Beruf erhöht. Auch FachlehrerInnen, die bisher niemals KlassenlehrerIn werden konnten, weil sie z.B. nur ein 2-Stunden-Fach unterrichtet haben, werden nun Lerncoach (sein müssen) und erleben dadurch vertiefte und zufrieden stellendere Beziehungen zu ihren SchülerInnen. 

"In den Augen vieler stehen in der Schulerziehung Curricula, Lehrmittel, Verwaltungsfragen und äußere Einrichtungen im Vordergrund. Gewiß sind sie nicht unwichtig. Aber sie sind zweitrangig gegenüber der wichtigsten Bedingung, der zwischenmenschlichen Beziehung Lehrer - Schüler. ... Es (das Buch Lernen in Freiheit von Carl Rogers) zeigt in einzigartiger Weise:

Lehrer können durch ihr persönliches Verhalten die entscheidenden Bedingungen für selbstgesteuertes, selbstverantwortliches Verhalten der Schüler in einer Atmosphäre von Freiheit, Echtheit und Verständnis schaffen, sie können entscheidend die gefühlsmäßige und soziale Persönlichkeitsentwicklung ihrer Schüler fördern."

Dr. Reinhard Tausch, emeritiereter Professor für Psychologie, 

Universität Hamburg, zum Buch: Lernen in Freiheit, Köselverlag München 1974

Erworben werden die ergänzenden Kompetenzen und die neue Haltung in Fortbildungen und Lehrgängen und in anschließenden regelmäßigen Treffen, (z.B. "Coaching der Coaches" genannt), in denen Erfahrungen ausgetauscht werden und ggf. neue Kenntnisse und Erkenntnisse hinzukommen. Carl Rogers selber hat für diese weitere Rolle nicht den Begriff Coach benutzt, der inzwischen auch ziemlich zum Modewort geworden ist, das man kaum noch hören mag, sondern den Begriff facilitator (Förderer): Der Facilitator fördert, entwickelt, unterstützt (non-direktiv) die Entwicklung von Personen.

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   Es gilt wohl für SchülerInnen und LehrerInnen:

"In Zukunft wird es wichtiger sein, sich gegenüber Neuem angemessen verhalten zu können, als Altes zu wissen und es zu wiederholen.“

(Carl Rogers, 1974)

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Führungskraft - Pädagoge - SchulleiterIn

Was Oliver Wüntsch (siehe redplane Business Coching, Düsseldorf) über die sich wandelnde Kultur in Unternehmen schreibt, lässt sich in manchen Punkten auf die Führungskultur und die Führungskräfte in den Schulen übertragen, 

• sowohl auf die Führung eines Kollegiums durch die Schulleitung 
• als auch auf die Führung der SchülerInnen durch die LehrerInnen: Pädagogik ist ja im Wortsinne die Kenntnis, wie man einen Knaben, ein Kind (pais) führt und leitet. 

Pestalozzi-Denkmal in der Schweiz

Das Entwickeln von Organisations- bzw. Schulkulturen, die 

• eine offene und kooperative Zusammenarbeit ermöglichen, 
• das Potenzial der Vielen explizit fördern 
• und gleichzeitig die Individualität und Kreativität jedes Einzelnen in den Blick nehmen, 

ist die zentrale Herausforderung für die zukünftige Führung von Organisationen und Schulen. Neue dialogisch orientierte Konzepte - auch aus der systemischen Organisationsentwicklung - bekommen dabei eine zunehmende Bedeutung. - 
Es ist notwendig, im Gesamtsystem einer Organisation bzw. Schule und in ihren einzelnen Bereichen ein Klima zu erzeugen, das Persönlichkeitsentfaltung fördert, Angst vor Innovationsprozessen nimmt sowie kreative Impulse von Führungskräften und MitarbeiterInnen unterstützt und freisetzt statt sie zu unterdrücken

(frei nach Oliver Wüntsch, 2012).

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Wer wirklich kompetent mit Individualisierung und Heterogenität in der Schule umgehen will, der braucht eine Konzeption für seine ganze Schule. Kein Schulleiter und keine Schulbehörde darf die einzelnen Lehrkräfte in ihren Klassenzimmern mit dieser Anforderung alleine lassen. Und jede Schulentwicklung braucht ein Kollegium, das mit einer sehr großen Mehrheit (manche sprechen von mindestens 2/3) hinter den Veränderungen steht. -

"Man kann schnell viel kaputt machen, wenn man zu früh ein Kollegium überfordert und dann kein Erfolgserlebnis hat." ... 

Wenn man eine Schule individualisieren möchte, aber das gesamte Lernklima nicht danach ausgerichtet ist, dann werden Kompetenzpläne, Checklisten, Lernpakete usw. scheitern. Wir müssen bei komplexen Veränderungen in der Schule in Zyklen von etwa 5 Jahren denken. In dieser Zeit kann man viel experimentieren und Erfahrungen sammeln. In Island wurden neue Kriterien für Qualitätssicherung in Schulen eingeführt, jetzt haben die Schulen 15 (!) Jahre Zeit - erst dann werden die Schulen überprüft.

(Nach Thorsten Bohl, b&w Dezember 2012)

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„Drei Bedingungen

sind es, die ein solches entwicklungsförderndes Klima schaffen, ob wir nun von der Beziehung zwischen Therapeut und Klient, Eltern und Kind, Leiter und Gruppe, Lehrer und Schüler oder zwischen Chef und Belegschaft sprechen. Tatsächlich treffen die Bedingungen für jede Situation zu, in der ein Ziel die Entwicklung der Persönlichkeit ist.“

(Rogers, 1986).

1. Kongruenz (Authentizität,Echtheit, Wahrhaftigkeit, Aufrichtigkeit): Die vielleicht grundlegendste und wichtigste Eigenschaft von Menschen mit Führungsaufgaben ist für Rogers die Authentizität. Wenn eine SchulleiterIn/ eine LehrerIn "echt" ist, wenn sie die Person ist, die sie ist, wenn sie, ohne eine Mauer oder eine Fassade um sich aufzubauen, in Beziehung zu ihren KollegInnen, SchülerInnen und Eltern tritt, dann ist die Wahrscheinlichkeit sehr hoch, dass sie erfolgreich führen kann.
2. Akzeptanz (Wertschätzende Anteilnahme, Vertrauen): Eine zweite grundlegende Haltung einer Führungskraft ist die Fähigkeit, ihre Mitarbeiter ( bzw. SchülerInnen und deren Eltern) wertzuschätzen, sie zu akzeptieren und ihnen zu vertrauen. Durch die Wertschätzung  bringt eine Führungskraft ihr grundlegendes Vertrauen in deren individuelle Fähigkeiten und Entwicklungsmöglichkeiten zum Ausdruck. Entscheidend ist, das Akzeptieren nicht an irgendwelche Bedingungen zu knüpfen.
3. Empathie (Einfühlendes Verstehen, Einfühlungsvermögen). Das dritte Element, das ein Klima für selbst-initiiertes, auf Erfahrung beruhendes Arbeiten und Lernen schaffen kann, ist einfühlendes Verstehen. Besitzt eine Führungskraft/eine Lehrkraft die Fähigkeit, die Reaktionen einer Person von innen her zu verstehen, sich "in die Schuhe dieser Person zu stellen", die Dinge aus der Sicht dieser Person anzuschauen, und hat sie ein sensibles Bewusstsein dafür, wie der Arbeits- und Lernprozess für den Mitarbeiter/den Schüler/die Eltern aussieht, dann kann sie vertiefendes Lernen gezielt unterstützen (Rogers, 1974). Empathisches Verstehen gibt der Führungskraft die Freiheit, wie sein Gegenüber zu empfinden und ihn von innen heraus zu verstehen, ohne allerdings die Unterschiedlichkeiten der verschiedenen Rollen und Lebenssituationen zu ignorieren.
   Diese Art des empathischen Verständnis unterscheidet sich deutlich vom wertenden Verstehen einer Führungskraft/ einer Lehrkraft, etwa in dem Sinne des „Ich weiß schon, wo es bei Ihnen fehlt“. Wenn dagegen sensibles Einfühlungsvermögen zum Ausdruck kommt, reagiert der Mitarbeiter/der Schüler/ das Elternteil etwa nach diesem Muster: „Endlich versteht jemand, wie ich mich fühle, wie ich mir vorkomme, ohne dass er mich analysiert oder beurteilen will. Jetzt kann ich endlich zu mir selbst kommen, mich entfalten und lernen“ (Rogers, 1974).

(Nach O. Wüntsch)

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Weitere Literatur:

• Carl R. Rogers: On Personal Power (1977, deutsch 1980)
• Carl R. Rogers: Freedom to learn (1969, deutsch 1974)
• Oliver Wüntsch: Person-Centered Leadership (diverse Artikel, 2009-2012)
• Peter F. Schmid (s. Link, 2000) 
• Zeitschrift Gesprächspsychotherapie und Personzentrierte Beratung der GwG, Heft 4/2012

Lerntagebücher ändern sich - Newspeak und neue Arbeitsformen

Lerntagebücher sind an sich nicht neu, 
anno 1938 sahen sie z.B. für 17-Jährige so aus:

Ich vermute, der Inhalt wurde damals vom Lehrer oder von der Lehrerin diktiert oder von den SchülerInnen von der Tafel abgeschrieben -  auf jeden Fall dann später eingesammelt und mit Rotstift korrigiert.

Die erste Seite des Tagebuchs sah dann z.B. so aus (es geht um "Mann und Frau" und "Die Aufgaben der Frau"

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"Lerntagebücher" heißen heute in einigen Schulen auch "Wochenplaner". In anderen Schulen heißen sie deshalb nicht mehr "Wochenplaner", weil die "SchülerInnen" (die heute auch gerne "Lernende" genannt werden - so als seien LehrerInnen keine "Lernenden" mehr - oder auch "LernpartnerInnen" - was vielleicht die Hierarchie etwas arg beschönigt) ...

...also:  In manchen Schulen wurden die "Wochenplaner" in "Lernplaner" oder "Lerntagebuch" umbenannt, um der Individualisierung des Lerntempos der SchülerInnen gerechter zu werden: Manche brauchen eine Woche für ihren Plan, manchmal geht es aber auch schneller als geplant - oder dauert länger als eine Woche.

Heute sehen die ersten Seiten des Lerntagebuchs dann vielleicht so aus, (und heute wie vor 75 Jahren findet man am Anfang den Stundenplan): 

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Besonders beliebt sind die Lerntagebücher bei den SchülerInnen  meistens nicht: Einige führen sie sehr sauber und gestalten sie, so wie man auch sein "normales" Schulheft schön gestaltet - oder auch nicht.  "Guten" SchülerInnen fällt die Planung leichter als "schwachen", das ist nach wie vor eine Frage der Einstellung, der Tagesform, der Begabung, der Herkunft, der Handschrift, der Mühe, der Feinmotorik, der Rollenzuweisung ... - und der "Kontrolle" (?) durch die "LernbegleiterInnen".

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Das Neue ist nicht immer neu,
manchmal eher die Wiederentdeckung von Altem
bzw. Altbewährtem,
gelegentlich „alter Wein in neuen Schläuchen“,
vielleicht auch nur der „aktuell gültige Irrtum“.

Und hoffentlich nicht nur Newspeak:
»Der Ausdruck Neusprech (englisch: Newspeak, in älteren Versionen als Neusprache übersetzt) stammt aus dem Roman 1984 von George Orwell und bezeichnet eine Sprache, die aus politischen Gründen künstlich modifiziert wurde. „Neusprech“ bezeichnet die vom herrschenden Regime vorgeschriebene, künstlich veränderte Sprache. Das Ziel dieser Sprachpolitik ist es, die Anzahl und das Bedeutungsspektrum der Wörter zu verringern, um die Kommunikation der Bevölkerung in enge, kontrollierte Bahnen zu lenken. Damit sollen sogenannte Gedankenverbrechen unmöglich werden. Durch die neue Sprache bzw. Sprachregelung soll die Bevölkerung so manipuliert werden, dass sie nicht einmal an Aufstand denken kann, weil ihr die Worte dazu fehlen.«

 Zitat: wikipedia

Wenn mehr als die Hälfte der SchülerInnen keinen Job bekommt...

Wie würde sich ein deutscher Lehrer fühlen, 

der weiß, dass mehr als die Hälfte seiner SchülerInnen keinen Job bekommen wird, und was dies für die Eltern dieser Jugendlichen bedeutet?

"Griechen, Spanier und Portugiesen können diese Zahlen nicht ausblenden, für sie sind sie bittere Realität. Und auch für die Italiener und die Iren hat die Krise längst eine Form angenommen, die wir allenfalls aus verblichenen Filmen und den Geschichten kennen, mit denen Oma und Opa uns immer weismachen wollten, wie gut es uns doch eigentlich ginge.

Die genannten Horrorzahlen sind wohlgemerkt keine direkte Folge der hohen Zinsen. Sie sind vielmehr eine Folge der angeordneten Kürzungspolitik und somit hausgemacht. Sie sind nicht die Krankheit, sondern die Symptome der falschen Behandlung." ... 

Den Rest des Artikels unter dem Titel "Vom Überleben in der Krise" 

finden Sie unter diesem Link.

  

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Siehe auch: 

• Bildungsaristokratie. Leistung lohnt sich nicht 
• BLOG: Der Spiegelfechter 

Bald ist Heilig-Abend. Bild: NachDenkSeiten

Bild-Quelle

"Frontalunterricht macht klug" - Steht in der FAZ.

Bildungswesen. Frontalunterricht macht klug

FAZ 15.12.2012 · "Problemorientierter oder offener Unterricht - die ganze moderne Pädagogik stiftet wenig Nutzen. Am besten ist noch immer moderner Frontalunterricht, fanden Forscher heraus. ... "

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Ok. Die Meldung steht in der Abteilung "Wirtschaft" der FAZ. Das besagt schon Einiges. "Nutzen" - für wen?

Und die Autorin hat Volkswirtschaft studiert, nicht Erziehungswissenschaft. Das entschuldigt Manches. Vielleicht.

Die "Forscher" die es heraus fanden, sind vom Münchner Ifo-Institut. Das ist ein Wirtschaftsforschungs-Institut. Gegründet wurde es 1949:

"Das ifo Institut wurde im Jahr 1949 als Informations- und Forschungsstelle (Ifo) für Wirtschaftsbeobachtung mit Mitteln des Bayerischen Innenministeriums gegründet. Zur Gründergeneration gehörten Wilhelm Marquart und Hans Langelütke. Beide waren im Planungsamt des nationalsozialistischen Vierjahresplanes für Wirtschaftsstatistik zuständig."

[wikipedia]

Ob das Ifo damals das Institut war, das in den 1930er Jahren für die deutsche Regierung heraus fand, dass es der Volkswirtschaft mehr Nutzen bringt, wenn man Behinderten einen schönen Tod zukommen lässt? Weil man mit dem eingesparten Geld viele schöne Wohnungen bauen kann (wie es damals in jedem Schulbuch zu lesen war)?

Ok, das ist etwas polemisch. - Wenn man aber wirklich etwas Fundierteres zum Thema wissen möchte, sollte man vielleicht doch lieber in den Büchern von (zum Beispiel) Herbert Gudjons nachlesen oder bei Prof. Thorsten Bohl nachschlagen. 

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Sie auch: 

• Die entscheidende Variabel für hohen Lernerfolg
  
  
  

Bildungs-Aristokratie. Leistung lohnt sich nicht

Das Ergebnis der neuesten Grundschul-Studien (man mag es ja schon nicht mehr hören - und vom vielen Wiegen wird die Sau auch nicht fett - doch es ist nun mal so wie es ist):

Das Akademikerkind hat eine weitaus größere Chance, von seinem Lehrer für das Gymnasium empfohlen zu werden, als der Sprössling eines Facharbeiters – und das bei gleichen Leistungen. Dieser Vorsprung hat sich im Laufe der Zeit nicht nur nicht verringert, er ist sogar eher größer geworden.

Leistung lohnt sich also nur bedingt für das Facharbeiter-Kind: Denn selbst, wenn es gleiche oder bessere Leistungen in der Grundschule erbringt als sein Freund und Nebensitzer, das Akademiker-Kind, so wird das Akademiker-Kind eher eine Empfehlung für das Gymnasium bekommen als das Facharbeiterkind.

Nun sind unter der grün-roten Landesregierung in Baden-Württemberg die Grundschulempfehlungen der LehrerInnen nicht mehr bindend, doch die Eltern der Facharbeiter-Kinder haben es schon verinnerlicht: Sie neigen (statistisch betrachtet) noch stärker dazu, ihr Kind NICHT auf das Gymnasium zu schicken als die GrundschullehrerInnen.

Vielleicht aus Erfahrung: 

Eltern und LehrerInnen beziehen in ihre Überlegungen mit ein, dass die Gymnasien sich oft viel zu schlecht um die Aufsteiger kümmern– und nicht alle Eltern sich Nachhilfe leisten können. Selbst aus guten Grundschülern können unter diesen Bedingungen oft keine guten Gymnasiasten werden. Leistung lohnt sich eben für die einen weniger als für die anderen.

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Bildungs-Aristokratie.

Die ursprüngliche Wortbedeutung des Begriffes "Aristokratie" ist „Herrschaft der Besten“. In der politischen Wirklichkeit wurde die Eigenschaft zu „den Besten“ zu gehören meist mit der Zugehörigkeit zu einer adligen Oberschicht gleichgesetzt, weshalb man unter Aristokratie seit der Antike die Herrschaft des Adels verstand.

Im Mittelalter werden darunter zumeist keine merklichen Vorzüge, sondern die familiäre Abstammung und die Zugehörigkeit zu einer festen sozialen Gruppe verstanden.

In der Neuzeit wird der Aufstieg durch Bildung versprochen, und es ist erwiesen, dass höhere Bildung (statistisch betrachtet) einen gewissen Schutz vor Arbeitslosigkeit, vor Armut und sozialem Abstieg bietet.

Wir können heute von Bildungs-Aristokratie insofern sprechen, als - wie im Mittelalter - die familiäre Abstammung, die Zugehörigkeit zu einer festen sozialen Gruppe (Akademiker-Kind) tendenziell eher zu einem höheren Bildungs-Abschluss führt als die objektiv erbrachte Leistung in der Schule (siehe oben).

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 In Schwellenländern wie in China entwickelt sich ebenfalls zunehmend eine "Bildungs-Aristokratie". Jedoch nicht wie in Deutschland durch die Herkunft der Kinder aus Akademiker-Familien, sondern durch die Herkunft aus neureichen Familien:

Unter den nunmehr großzügig in ihre Kinder investierenden Eltern der "neureichen" erfolgreichen Mittelschicht in China und durch die Reformen des Erziehungswesens (1985, 1993), das zunehmend Privatschulen als Ergänzung zum staatlichen Schulwesen zugelassen hat, entwickelt sich rasch ein Bewusstsein der Eltern für ihre Rechte als "Konsumenten" von Bildung in den Privatschulen: Für das Schulgeld erwarten sie von der Schule auch, dass diese ihren Kindern einen höheren Bildungs-Abschluss liefern.

Dieses Kalkül der "Bildungs-Aristokratie" geht jedoch (in Deutschland und in China) nur so lange auf, wie sie es schafft, dass nicht zu viele junge Menschen mit hohem Bildungsabschluss auf den Arbeitsmarkt gelangen.

Anwalt der Bildungs-Aristokratie in der deutschen LehrerInnenschaft ist der Philologenverband. Unter dem Vorwand/mit dem vorgeschobenen Argument "Nur die Besten sollen auf das Gymnasium" versucht er, die Zahl der SchülerInnen auf dem Gymnasium zu begrenzen und somit auch die Zahl der AbiturientInnen, die um die (noch mehr oder weniger) gut bezahlten und vermeintlich sicheren Arbeitsplätze konkurrieren, möglichst klein zu halten. 

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 Sozial ist das nicht. Ob das auf die Dauer gut geht, wir man sehen.

Lehrer empfehlen Kinder aus der obersten Schicht. - “Birds of the same feather flock together?”

Schon die 2004 veröffentlichte zweite IGLU-Studie sorgte für Diskussionsstoff über die Schullaufbahnempfehlungen der Lehrkräfte. IGLU - das ist die deutsche Abkürzung für Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung.

Grafik: taz

Die gute Nachricht zuerst:
Deutschlands GrundschülerInnen rangieren - was Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften betrifft -  im internationalen Vergleich im oberen Drittel. Nur die soziale Gerechtigkeit lässt weiterhin zu wünschen übrig, da liegen "wir" unter dem internationalen Mittelwert.

 Es wurde deutlich, dass selbst bei gleichen kognitiven Grundfähigkeiten und der Lesekompetenz für Kinder aus den beiden oberen Schichten (= höhere und mittlere Ränge der akademischen Berufe, der Verwaltungs- und Managementberufe; Großunternehmer) die Chance, eine Gymnasialempfehlung zu erhalten 2,63 mal so hoch waren wie für ein Kind aus einem Haushalt aus unteren Schichten. 

Auch Kinder, deren beide Eltern in Deutschland geboren waren, wurden von den Lehrkräften bei gleicher Lesekompetenz bevorzugt (Chance 2,11 mal so hoch, eine Gymnasialempfehlung zu erhalten). Zu ähnlichen Ergebnissen kamen auch andere Bildungs-Studien. 

Das Ergebnis der IGLU-Studie 2007 bezüglich der Gymnasialempfehlung verweist weiterhin auf soziale Ungerechtigkeiten:

• Lehrer empfehlen Kinder aus der obersten Schicht  bereits mit 537 Punkten zum Gymnasium; Kinder un- und angelernter Arbeiter müssen hierfür aber 614 Punkte erreichen
• Eltern aus dieser obersten Dienstklasse (Großunternehmer, höhere Verwaltung ...) sehen ihre Kinder bereits gymnasialtauglich, wenn sie nur 498 Punkte erreichen; Arbeiter möchten ihre Kinder erst dann aufs Gymnasium schicken, wenn sie 606 Punkte erreichen.
• Entgegen einem weit verbreiteten Vorurteil sind es nicht in erster Linie Arbeiter, die ihre Kinder nicht aufs Gymnasium schicken möchten (bereits bei 606 Punkten), sondern Lehrer (erst ab 614 Punkten).
• Während bei allen Kindern die erforderliche Punktzahl für eine Gymnasialempfehlung gesunken ist, stieg sie bei Kindern aus der untersten Schicht. Dabei ist zu beachten, dass die Hürde für einen Gymnasialübergang von Lehrern gegenüber Kindern aus der unteren Schicht stärker angestiegen ist als bei den un- und angelernten Arbeitern. Dramatisch gesunken ist die Hürde für Kinder aus der höchsten Herkunftsgruppe, sowohl bei den Lehrern, aber noch viel stärker bei den Eltern.
• Akademiker setzen sich gegenüber Lehrern besser durch als Arbeiter, wenn sie ihre Kinder aufs Gymnasium schicken wollen.

Während also Kinder aus der oberen Schicht für den Wechsel zum Gymnasium lediglich die Kompetenzstufe III ("Relevante Einzelheiten im Text auffinden und miteinander in Beziehung setzen") erreichen müssen, benötigen Kinder aus der untersten Schicht die höchste Kompetenzstufe (Kompetenzstufe V: "Abstrahieren, Verallgemeinern und Präferenz begründen") für dieselbe Gymnasialempfehlung. 

Quelle: wikipedia

"Birds of the same feather flock together"

Von bildungsnahen Bürgerkindern und bildungsfernen Prolls

Bildungsnah, bildungsfern und der Küchentisch.

Nah und fern: Das kann man ganz wörtlich nehmen, 
denn bei den bildungs-nahen Kindern saß die Bildung  quasi schon mit an der Wiege und später mit am Küchentisch - in Form von Mutter und Vater. 

Schon früh lernen die bildungsnahen Kinder von ihren Eltern, dass das Beste an den Forellen die Bäckchen hinter den Kiemen sind; 
schon früh können die Dreijährigen Sätze sprechen wie "Wenn du nicht mit mir geschimpft hättest, würde ich jetzt auch schneller einschlafen".
Und wenn in der Oberstufe des Gymnasiums Referate gehalten und Hausarbeiten geschrieben werden müssen, dann können die Jugendlichen beim Mittagessen auf das umfangreiche Wissen ihrer Eltern zurückgreifen und sich nachmittags im gut sortierten Bücherschrank von Vater, Mutter, Oma und Opa umschauen. Im Keller lagern auch noch die alten Referate, die Mutti an der Uni gehalten hat...

[Als "bildungsnah" gilt man übrigens, wenn Vater und Mutter studiert haben, als "bildungsfern" dann, wenn beide Eltern maximal einen Hauptschulabschluss haben.]

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Der Bildungstrichter

Für bildungsferne Kinder, also Kinder deren Eltern nicht studiert haben, wird das  Bildungswesen zum „Bildungstrichter“: Viele Kinder kommen in der ersten Klasse oben in den Trichter hinein, aber Richtung Klasse 12 wird es dann immer enger und unten beim Abitur kommen dann nur ganz wenige Kinder heraus, nämlich die Kinder der bildungsnahen Eltern: 

• Von 100 Nicht-Akademikerkinder erreichten 46 die Oberstufen der Schulen. 
• Von diesen 46 Prozent nimmt dann die Hälfte ein Studium auf, also ca. 23. 

• Von 100 Akademikerkindern erreichen 88 Prozent die Oberstufe, 
• von diesen nehmen 83 Prozent ein Studium auf, also ca. 73.

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Warum nehmen nicht mehr der Nicht-Akademiker-Kinder, die das Abi gemacht haben, ein Studium auf?

 

Sehr schön beschreibt das B. Kramer in der taz:

"Nichtakademikerkinder, die sich bis zum Abitur durchboxen, nehmen anschließend viel seltener ein Studium auf als die Töchter und Söhne von Ärzten, Professoren und Anwälten. Wer keine studierten Eltern hat, als Vorbild oder Mutmacher, dem erscheint das Studium leicht als lang, zäh und ungewiss – und der unterschätzt darüber den Nutzen, der am Ende steht. Die alten Magister- und Diplomstudiengänge mussten in dieser Hinsicht wahre Schreckgespenster für Abiturienten aus nichtakademischen Elternhäusern sein.

Ein über Jahre in größtmöglicher Anonymität und mit marginalem Professorenkontakt dahinwaberndes Selbstlernprogramm – mit nichts kann eine Universität den Sohn der Verkäuferin und die Tochter des Bäckers besser draußen halten. - Wer akademische Welt nicht aus den Erzählungen vom Küchentisch kennt, der wird darin eher eine Versumpfungsgefahr erkennen und keine Freiheit, die beglückende Bildungserlebnisse bereithält. Die Banklehre erscheint da als der sicherere Weg in die Zukunft. Auch mit Top-Abitur."